“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”是新时代中国教育要解决的根本问题。思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。

在2016年全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称“指导纲要”），首次提出“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”。

指导纲要实施两年来，各地各校在统筹规划、示范引领、师资建设、理论研究等方面扎实推进，课程思政建设取得阶段性成果。伴随着我国进入新发展阶段，开启全面建设社会主义现代化国家新征程，建设高质量教育体系对课程思政建设提出了更高的要求。然而，不少高校的课程思政建设仍然存在“最后一公里”的困境。当前，如何实现课程思政与思政课程的深度协同，真正落实“三全育人”基本理念，仍然是需要深入探讨的问题。

目标协同：

立足为党育人、为国育才

2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。

2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出，“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。”

2021年，习近平总书记在参加全国政协十三届四次会议医药卫生界、教育界委员联组会时强调，“教育是国之大计、党之大计”“要从党和国家事业发展全局的高度，坚守为党育人、为国育才”“办好人民满意的教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。

习近平总书记的重要论述，深刻回答了我国教育举什么旗、走什么路、育什么人的根本问题，彰显了党在发展社会主义教育问题上的根本立场，指明了新时代建设教育强国必须牢牢把握的前进方向。

前进方向的确立，为具体目标的制定提供了基本框架。然而当前，参照上述目标，一些学校的思政课程与课程思政建设还存在一定的差距。具体来说，一是少数高校对课程思政缺乏应有的重视。在传统的教学观念中，思政课程关注学生的思想意识、情感态度与价值观，其他课程只需培养学生的专业素养。一些地方高校在专业课程设置上完全依托“市场原则”，过度关注学生的专业素养，忽略了对学生人文底蕴与责任担当的培养。当前，这种观念尚未得到根本转变，少数学校、教师依然秉持错误认知，在模糊具体目标与根本目标之间界限的同时，把教育对象——学生置于危险的境地。

二是一些课程思政项目研究形式大于实质。一些学校尽管也积极支持院系或教师申报课程思政项目，但其中的部分研究成果和课程思政的关联度不高，或只关注抽象的理论研究，从而导致项目研究成果的产出转化率较低，难以真正服务于教育教学实践。

要走出课程思政的实践困境，就必须明确“为谁培养人”这一根本性问题，并将其作为所有课程教学的根本目标，其他任何具体目标都要以这一根本作为核心，才能使课程思政与思政课程同向同行。同时，具体目标的确定也并非一盘散沙，而是有迹可循，这个“迹”就是培养“有理想、有本领、有担当”的社会主义建设者和接班人。其中，理想是起点，本领是基础，担当是归宿。无论什么课程，其具体目标有多特殊，始终都脱离不了这个逻辑框架。当课程思政与思政课程立足于为党育人、为国育才的根本目标，教育教学目标的有效协同便获得了充分条件，从而能够最大限度地实现教育对人的全面发展的促进作用。

资源协同：

寻求内在本质的一致性

长期以来，一些教育工作者对不同课程所传递的教育内容间的张力存在思维定式，认为价值观与科学之间存在不可逾越的鸿沟，进而导致了课程之间的隔阂与壁垒日益加深。尽管专业的细分是现代学科发展的必然结果，但课程之间的隔阂在很大程度上源于人的主观偏见。高等教育界“四新”理念的出现，强调学科交叉融合，在一定程度上改变了这一情况，但改变的程度仍有待进一步加深。

2018年，习近平总书记在全国教育大会上强调：“要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。”从课程的内在特征来看，不同的课程都有自己的独特之美——哲学有思辨之美、逻辑有论辩之美、道德有心灵之美、生物有生命之美、物理有规律之美、天文有广阔之美、历史有启迪之美、政治有秩序之美……这些美构成了不同课程的独特内涵与内在联系。

如上所述，美存在于所有课程，可以作为课程之间连接的纽带。课程思政与思政课程深度协同，还必须体现在教学资源的协同共享上，具体表现为以不同形式的内容和方式讲述同等性质的价值观、人文素养与社会责任担当。

教学资源协同，并不是要讲述相同的内容，而是寻求差异化中内在本质的一致性。当实现了对所有课程的内在本质——促进民族国家、社会的繁荣发展与人类的进步——的共识后，课程的根本目的也就自然实现了有机统一，由此必然会产生“1+1>2”的协同效应。例如，学习中国四大发明的造纸术和印刷术时，教师可以深入追问发明与推广的动机，并得出动机是为了“知识的推广、广大民众获取知识从而推动社会进步”这样的结论，把历史史实与民族国家的发展结合起来；学习杂交水稻时，教师亦可以引导学生体会袁隆平不为名、不为利，一心为解决广大人民温饱问题的社会责任担当。

当思政课程与课程思政在教学资源（以教学内容为核心）上实现了协同，就会进一步回应教育的根本目的，在相互促进中获得共同发展。

评价协同：

实现教育效果最大化

无论是课程思政还是思政课程，其效果一直备受关注，评价的必要性由此凸显。课程评价是效果实现的必要前提，同时也对教育对象产生直接的导向作用。“一套合理的评价体系在一定程度上胜过教师的千言万语”，课程思政与思政课程要实现效果的最大化，完成培养的目标，就必须在评价方式上有效协同，在克服反向或带有“张力”的内耗基础上形成同向合力。

从宏观上看，课程思政与思政课程的效果评价，必须基于科学严谨的态度。具体来说，包括建立系统、整体的评价方案，在把握教书育人规律、人的思想品德形成发展规律与学生成长规律的基础上，立足于一流专业、课程建设以及学科、教学评估，使评价体系涵养教育根本目标，在课程发展的同时最大限度地促进教育对象价值观、品德与能力的全面提升。

从微观上看，必须强化“德育评分”在课程效果评价中的地位。尽管德育学分在学校评价体系中一直存在，但通常只是作为整体性评价来把握，很少渗透到具体的课程中。大多数课程也会采用结构分的方式对教育对象进行动态评价，但结构分所涉及的出勤、课堂表现、社会实践等板块缺乏明确的价值导向，难以使学生认识到其真正价值。基于“德育评分”的课程评价体系要求把遵守规则（课堂秩序、诚信考试等）、社会参与（课堂表现）、责任担当（社会实践、公益活动等）作为一个整体进行科学设计，明确每一项内容所指向的具体目标，以显性的方式对学生进行价值引导。与此同时，德育评分根据课程性质的不同设置不同的权重，但任何课程的权重不能低于30%，甚至在某些课程，如思政课中，可以采用德育“一票否决”的评价模式。当课程思政与思政课程在评价方式上实现了协同，就可以在德育、能力的双重评价中促进学生责任意识的提升、能力的发展，并不断推动教育对象反思自身的理想信念，逐步实现个人理想与社会理想的有机统一，从而成长为新时代“有理想、有本领、有担当”的社会主义建设者和接班人。

（作者单位系哈尔滨工程大学马克思主义学院）

《中国教育报》2022年05月30日第6版

作者：郑鸣九